Gorka Ibaibarriaga y Joana Acha
Dept. de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo, Universidad del País Vasco, España
(cc) woodleywonderworks.
Las metodologías educativas fundamentadas en los recursos digitales están sustituyendo a procedimientos tradicionales eficaces madurados a lo largo de décadas. Una de las áreas que podría estar particularmente afectada por este cambio es el aprendizaje de la lectura. ¿Podrían los dispositivos tecnológicos influir negativamente en la consolidación de las representaciones mentales necesarias para reconocer las palabras durante la lectura? Trabajos recientes proveen evidencia de que la escritura manual facilita la interiorización y el reconocimiento de los modelos de las letras frente a la escritura en tableta y ordenador. La escritura manual activa mecanismos perceptivos y viso-motores que favorecen el aprendizaje de las representaciones alfabéticas necesarias para la lectura.
La utilización generalizada de los medios tecnológicos en el ámbito educativo durante los últimos años se ha amparado en el presunto efecto beneficioso para el estudiante, a pesar de que en muchos casos no exista evidencia empírica que avale su uso. Un claro ejemplo es la sustitución del papel por la tecnología digital como medio de aprendizaje. En este caso, algunos datos apuntan a que este cambio metodológico podría no ser positivo. Por un lado, la sustitución de la lectura en papel por la lectura en pantalla en la etapa primaria se relaciona con una disminución de la habilidad de comprensión lectora en textos impresos (Torppa y col., 2020). Por otro lado, la sustitución de la práctica de la escritura manual por la escritura en teclado podría alterar los procesos implicados en la construcción de representaciones mentales necesarias para una lectura precisa y fluida.
Existen dos tipos de representaciones esenciales para la adquisición lectora: las representaciones alfabéticas, que permiten reconocer las letras de forma rápida y automática, y las representaciones ortográficas, que permiten identificar una palabra en base a la combinación específica de letras que la conforman. Una cuestión relevante es si los procesos perceptivos implicados en la interiorización de las representaciones pueden verse afectados por el modo en que éstas fueron aprendidas o practicadas. Para poner a prueba esta hipótesis algunos estudios han explorado si la tasa de aprendizaje de letras noveles difiere en una condición de entrenamiento con escritura manual respecto a una condición de escritura al teclado. Zemlock, Vinci-Booher y James (2018) compararon ambas condiciones de aprendizaje en infantes de entre 4 y 5 años, observando que la tasa de reconocimiento de letras era mayor tras el entrenamiento manual. Este dato sugiere que la escritura manual favorece la formación y consolidación de representaciones de letras frente a la escritura en teclado.
Un argumento para explicar la ventaja de la escritura manual es el de la acción sensoriomotora. El entrenamiento a través de lápiz y papel promueve la interiorización de las características de la letra, dado que el acto motor pasa a formar parte también de la representación de la letra o de la palabra. En cambio, la escritura en teclado no requiere dominio motriz de la forma de la letra ni de los trazos necesarios para componerla. El único movimiento es el de traslación de la mano desde la tecla escrita previamente a la tecla que desea pulsarse después; un movimiento que, a fin de cuentas, nada tiene que ver con la forma de la letra. De hecho, se ha constatado que los programas motores adquiridos durante la escritura manual se reactivan después durante el reconocimiento visual de los caracteres aprendidos y que su reactivación se relaciona con la calidad del reconocimiento. James y Engelhardt (2012) entrenaron a infantes de 4 años en escritura de símbolos novedosos a mano o en teclado, y evaluaron su actividad cerebral durante la tarea de reconocimiento post-test. El grupo de escritura manual mostró una mayor tasa de reconocimiento de los símbolos entrenados, pero además únicamente este grupo mostró durante el reconocimiento una activación de la red neuronal que conecta áreas visuales y motoras comunes a escritura y lectura. Esta red perceptivo-motora se activa también en adultos alfabetizados y se relaciona con la rapidez y precisión durante el reconocimiento visual de letras (James, 2017).
Otro argumento es el de la variabilidad perceptiva resultante del acto motor. Según esta hipótesis no es el acto motor, sino la variabilidad resultante del mismo lo que genera la diversidad perceptiva necesaria para construir representaciones precisas de los elementos trazados. Bajo este marco, Li y James (2016) entrenaron a infantes de 5 años en cuatro símbolos griegos desconocidos. Se compararon seis condiciones que diferían en la cantidad de variabilidad. Tres de ellas involucraban aprendizaje visomotor (calcar símbolos escritos en Times New Roman, calcar símbolos escritos a mano y copiar símbolos escritos a mano) y otras tres implicaban un aprendizaje estrictamente visual (aprendizaje visual de símbolos escritos en Times New Roman, de símbolos escritos en múltiples tipografías y de símbolos escritos a mano). En una tarea posterior de reconocimiento en la que cada letra se presentaba junto a tres distractores, se observó que los participantes en las condiciones visomotoras y visuales con menos variabilidad (calcar y visualizar símbolos en Times New Roman) mostraron una tasa de reconocimiento de la letra entrenada menor que aquellos que aprendieron bajo condiciones con mayor variabilidad, independientemente de que el aprendizaje incluyera o no el componente motriz (por ejemplo, copiar y visualizar símbolos escritos a mano). En definitiva, según esta hipótesis la experiencia perceptiva de formas variables facilitaría el reconocimiento posterior de las letras, frente a otras experiencias que no generan variabilidad como calcar o escribir en teclado.
Finalmente, la escritura manual parece favorecer el análisis visual de las letras. Seyll, Wyckmans y Content (2020) compararon la tasa de aprendizaje de ocho símbolos inventados en tres grupos de adolescentes. Un grupo copió manualmente cada uno de los modelos de letra presentados uno a uno. Otro grupo debía presionar la tecla que correspondía al símbolo del modelo presentado en un teclado virtual. El tercer grupo tenía que componer el modelo a partir de varias piezas, lo cual exigía un análisis visual exhaustivo de las características constitutivas del modelo. Se presentan ejemplos de cada una de las condiciones de aprendizaje en la Figura 1.
Figura 1. Arriba) Ejemplo de procedimiento utilizado en cada condición de aprendizaje: a) Escritura manual; b) Teclado; c) Composición. Abajo) Ejemplo de alternativas en la tarea de reconocimiento (adaptado de Seyll y col., 2020).
Posteriormente se realizó la misma tarea de reconocimiento utilizada por Li y James (2016). La tasa de reconocimiento de las letras entrenadas en la condición de escritura manual fue similar a la de composición, y en ambas condiciones el reconocimiento fue significativamente superior a la condición de escritura en teclado. Este dato es consistente con la posibilidad de que escribir con lápiz y papel conlleva un análisis visual de los componentes que conforman la forma gráfica, como el tamaño, la orientación y las relaciones espaciales entre cada componente de la letra. Para dominar esta capacidad de análisis visual detallado ninguna metodología es más obvia y sencilla que la escritura manual.
Estos estudios demuestran que la escritura manual promueve habilidades esenciales para el desarrollo de la lectoescritura y sugieren que ésta no debería sustituirse por la escritura en teclado en los primeros años de primaria.
Referencias
James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience & Education, 1, 32–42.
James, K. H. (2017). The importance of handwriting experience on the development of the literate brain. Current Directions in Psychological Science, 26, 502-508.
Li, J. X., & James, K. H. (2016). Handwriting generates variable visual output to facilitate symbol learning. Journal of Experimental Psychology: General, 145, 298-333.
Seyll, L., Wyckmans, F., & Content, A. (2020). The impact of graphic motor programs and detailed visual analysis on letter-like shape recognition. Cognition, 205, 104443.
Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other—A longitudinal study across grades 1 and 9. Child Development, 91, 876-900.
Zemlock, D., Vinci-Booher, S., & James, K. H. (2018). Visual–motor symbol production facilitates letter recognition in young children. Reading and Writing, 31, 1255-1271.
Manuscrito recibido el 25 de julio de 2022.
Aceptado el 3 de noviembre de 2022.
