Julio Santiago
Dept. de Psicología Experimental y Fisiología del Comportamiento, Universidad de Granada, España
¿Es innato el lenguaje? Los niños sordos nacidos de padres oyentes y que no han sido expuestos a una lengua de signos constituyen un sorprendente experimento de la naturaleza que promete ayudar a aclarar esta cuestión fundamental de la ciencia cognitiva.
Cuando Chomsky reintrodujo en 1965 la cuestión del innatismo del lenguaje en el contexto del conductismo entonces predominante, se convirtió en un elemento fundacional de la revolución cognitiva. Para el conductismo, toda conducta es el fruto de asociaciones repetidas entre estímulos y respuestas y, por tanto, también lo es el lenguaje. Chomsky se apoyó en la oración «ideas verdes incoloras duermen furiosamente» para demostrar la falsedad de este argumento. ¿Está la oración bien construida? Cualquier hablante del castellano responderá que sí. ¿La ha oído o dicho alguna vez antes? No, nadie usaría una oración sin sentido. Por tanto, saber que está bien construida no puede ser el resultado de una experiencia previa con esa oración. La sintaxis debe ser un conocimiento de reglas que diferencian las (infinitas) oraciones bien construidas de las mal construidas. Es curioso que una oración sin sentido jugase un papel tan importante en la historia de la ciencia.
Pero, ¿cómo se adquieren esas reglas? En obras posteriores, Chomsky defendió el argumento de la pobreza del estímulo: el lenguaje que escuchan los niños es limitado y plagado de incorrecciones. Para que puedan descubrir las reglas correctas, deben nacer con un conocimiento innato al menos del tipo de reglas a descubrir, y quizá con algunas de ellas ya preformadas. La experiencia solamente alimenta un proceso de desarrollo estructurado desde dentro del individuo. Uno de sus alumnos más brillantes, Steven Pinker (1994), afirma que «el lenguaje es el instinto de aprender un arte». Como muchos instintos, existiría un periodo crítico durante el cual el organismo está preparado para llevar a cabo ese aprendizaje.
Desde la antigüedad, algunas personas han visto en los niños criados sin exposición al lenguaje una ventana a los orígenes de esta facultad característicamente humana. Cuenta Herodoto que el faraón Psamético I (siglo VII a.C.) mandó criar dos niños entre pastores mudos. Cuando crecieron se examinó su lenguaje: la única palabra que conocían era «beco», «pan» en frigio, de donde el faraón concluyó que el frigio fue la lengua originaria de la humanidad (Vélez, 2007). En el S.XIX, algunos casos de niños ferales saltaron al imaginario público, destacando el de Víctor de Aveyron, educado por Itard y llevado al cine por Truffaut (Figura 1). Genie, confinada en una habitación oscura por su padre hasta la edad de 13 años es el caso más reciente y mejor documentado (Curtiss, 1977).
¿Qué aspectos del lenguaje se pueden manifestar sin ayuda de la experiencia? ¿Existe un periodo crítico? ¿Qué se puede aprender y qué no después de ese periodo? La promesa de los niños ferales es enorme, pero se encuentra con un problema prácticamente insalvable: además de deprivación lingüística, también han sufrido deprivación social y/o sensorial, a menudo malnutrición, y quizá tuviesen alteraciones previas (p.ej., retraso mental), por lo que no se puede afirmar con seguridad qué factores han influido en su desarrollo lingüístico.
Susan Goldin-Meadow inició en los años 70 el estudio de un tipo especial de niños criados sin exposición al lenguaje, cuyo análisis no tiene estos problemas. Se trata de niños sordos nacidos en familias oyentes, que no han sido expuestos a la lengua de signos. Estos niños, por tanto, no han estado en contacto con un modelo de lenguaje convencional, pero sí han tenido una infancia normal en todos los demás sentidos. Habitualmente, padres y niños generan espontáneamente un sistema de signos casero para comunicarse. Si el lenguaje es sólo comunicación y aprendizaje, los sistemas de signos de padres e hijos deberían tener idénticas propiedades. En cambio, si los niños tienen una capacidad innata del lenguaje, sus signos deberían mostrar características lingüísticas que no están presentes en los signos de sus padres.
Sorprendentemente, no sólo las tienen, sino que están plagados de ellas (véase Goldin-Meadow, 2005, para una revisión): en contraste con los signos de los padres, sus signos son estables; constan de partes que pueden recombinarse para producir nuevos signos; sirven funciones gramaticales de nombre, verbo y adjetivo que se pueden distinguir de las funciones semánticas de objeto, acción y propiedad; hay signos dedicados exclusivamente a marcar tiempo o certeza; los signos contienen el equivalente a flexiones morfológicas; y las oraciones se construyen alrededor de marcos predicativos (sujeto, predicado), muestran un orden de signos consistente, y se hacen complejas mediante la inclusión de unas oraciones en otras. Estos niños usan sus signos caseros para hacer peticiones, comentarios y preguntas sobre el aquí y ahora, pero también sobre el pasado, el futuro y lo hipotético, para contar historias, para «hablar» solos, e incluso para referirse a sus propios signos.
Un ejemplo es el estudio de Goldin-Meadow & Mylander (1998), donde mostraron que las oraciones signadas por estos niños muestran un patrón sintáctico ergativo. Las lenguas acusativas, como el castellano, marcan de igual manera el sujeto (actor) de un verbo transitivo (con objeto directo) y de uno intransitivo. Si decimos «el niño ve a la niña» y «el niño se va», no hay marca sintáctica alguna que diferencie el sujeto («niño») en ambas oraciones. Sin embargo, el objeto directo («niña») porta una marca sintáctica, la preposición «a». En contraste, una lengua ergativa como el vasco trata de igual manera al sujeto de un verbo intransitivo y al objeto de un verbo transitivo, y marca el sujeto del verbo transitivo («umea joan da» – «el niño se va», «umeak neskatoa ikusi du» – «el niño ve a la niña», donde «ume» es «niño» y «neskato» es «niña»). Los niños sordos mencionaban el sujeto en oraciones intransitivas, pero lo eliminaban en oraciones transitivas, mencionando el objeto en su lugar (por seguir con los mismos ejemplos, signarían [niño]+[marchar] – «el niño se va», y [ver]+[niña] – «el niño ve a la niña»). En cambio, sus padres mostraron una gran variabilidad, con algunos padres no mencionando nunca ningún sujeto intransitivo, y otros mencionándolos siempre (la Figura 2 presenta los promedios).
Parece, por tanto, que la tendencia innata de los niños a crear un lenguaje es tan fuerte que, incluso cuando crecen sin ser expuestos a uno, tienden a sistematizar su sistema expresivo dotándolo de propiedades lingüísticas. En cierto sentido, es casi imposible crecer sin un lenguaje.
Referencias
Curtiss, S. (1977) Genie: A psycholinguistic study of a modern day «wild child». New York: Academic Press.
Chomsky, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Goldin-Meadow, S. (2005) What language creation in the manual modality tells us about the foundations of language. The Linguistic Review, 22, 199-225.
Goldin-Meadow, S. & Mylander, C. (1998) Spontaneous sign systems created by children in two cultures. Nature, 391, 279-281.
Pinker, S. (1994) The Language Instinct: How the Mind Creates Language. New York: Morrow.
Vélez, A. (2007) Homo Sapiens. Bogotá: Villegas Asociados.
