Ana Marcet (1), Bernhard Angele (2), Ismael Gutiérrez-Cordero (3), y Manuel Perea (4)
(1) Grupo de Investigación en Enseñanza de Lenguas, Dept. de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universitat de València, España
(2) Centro de Investigación Nebrija en Cognición, Universidad Nebrija, España
(3) Dept. de Psicología Básica, Universidad de Málaga, España
(4) ERI-Lectura y Dept. de Metodología, Universitat de València, España
Las comas, aunque parezcan un detalle menor, son elementos importantes en la escritura y la lectura. Este signo ortográfico, que tardó siglos en estandarizarse, puede ayudar a integrar las palabras en la frase e inducir matices expresivos, mejorando la claridad del texto. Saber emplear las comas se asocia a una mejor comprensión lectora en estudiantes de secundaria. No obstante, en lectores universitarios, su omisión en frases aisladas solo afecta mínimamente a la lectura. Esto es consistente con la capacidad de leer obras en las que, a efectos estilísticos, el uso de las comas es restringido, como las de José Saramago.
Aunque nos pueda parecer sorprendente, los signos de puntuación son una invención reciente en la historia de la escritura. Si bien su origen se remonta a las anotaciones de las pausas hechas por los oradores de la Grecia Clásica, no fue hasta la Edad Media y, más específicamente, tras la llegada de la imprenta en el siglo XV, que las lenguas occidentales empezaron a establecer unas normas sistemáticas para su uso (Figueras Bates, 2015).
En este escenario, ¿es tan crítico el papel de estos signos durante la lectura? Para delimitar el tema, nos centraremos en el signo ortográfico más empleado, y posiblemente, más complejo: las comas. Las normas de la Real Academia Española dedican decenas de páginas para sistematizar y ejemplificar su uso (Real Academia Española, 2005). Se considera que las comas tienen una doble función. Por una parte, pueden tener una función gramatical, ayudando a clarificar la estructura de las frases (v.g., “vamos a comer niños” frente a “vamos a comer, niños”). Por otra parte, pueden tener una función enfática para resaltar algún elemento de la frase (v.g., “vino María y todo cambió” frente a “vino María, y todo cambió”). Por tanto, las comas pueden ayudar tanto a que las frases sean más fáciles de entender como a trasmitir matices expresivos.
Las comas, pues, se consideran fundamentales para escribir y comprender los textos correctamente. En la enseñanza primaria y secundaria se enfatiza tanto la habilidad de colocar comas en el lugar adecuado como la capacidad de interpretar la función de las comas ya puestas, de manera que las ideas se expresen con claridad. Con el objeto de examinar la relación entre el uso de las comas y la comprensión lectora, Marcet et al. (2022) pidieron a estudiantes de primer y cuarto curso de educación secundaria que colocaran comas en textos donde habían sido eliminadas. Igualmente, se les pasó una prueba de comprensión lectora extraída del test PROLEC-SE-R (Cuetos et al., 2016). Marcet et al. (2022) observaron una relación positiva entre el uso de las comas y la puntuación de comprensión lectora, que fue particularmente elevada en el primer curso de secundaria (r = 0.39). Igualmente, encontraron una mejora en el empleo de las comas para los estudiantes de cuarto de secundaria, aunque sin llegar a los niveles casi asintóticos que hubo en el grupo de estudiantes universitarios.
Una pregunta relevante en este contexto es si, en estudiantes universitarios, la presencia de comas ayuda en la lectura de frases cuando no tienen un papel desambiguador. Esta cuestión se examinó en un trabajo reciente con estudiantes universitarios en el que se registraron los movimientos oculares en la lectura de frases que contenían comas obligatorias, según las normas de la Real Academia (v.g., “Soy intolerante a la lactosa, pero probaré tu yogurt casero.”), y que se presentaron intactas (con la coma presente) o con la coma omitida (Angele et al., 2024). Como se observa en la Figura 1, los resultados mostraron que la ausencia de las comas no tenía impacto alguno sobre el tiempo total de lectura, lo que podría sugerir que las comas, o al menos este tipo de comas, pueden ser redundantes para lectores que tienen una adecuada competencia lectora.
Figura 1. Tiempo total de lectura en las frases intactas (coma presente) y en las frases con la coma omitida. Las barras representan los errores típicos de la media
No obstante, la presencia de comas influyó en la manera en que los lectores procesaron diferentes partes de las frases. Angele et al. (2024) midieron el tiempo de paso (“go-past time”), que es el tiempo que transcurre desde que se comienza a leer una región del texto hasta que se avanza más allá de la misma. En la región previa a la coma, los tiempos de paso fueron mayores con la coma presente que con la coma omitida (un “efecto de cierre”), mientras que, en la región tras la coma, la dirección del efecto fue la contraria (Figura 2). Esta disociación sugiere que el tiempo empleado antes de la coma podría facilitar el procesamiento sintáctico que ocurre después de la coma, apoyando la idea propuesta por Just y Carpenter (1980) de que los lectores usan pausas, como las que introduce una coma, para organizar y comprender mejor la estructura de una oración.
Figura 2. Tiempo de paso en las regiones pre-coma y post-coma en las frases intactas y con la coma omitida — se mide el tiempo que transcurre en cada región antes de que el lector avance a la siguiente. Las barras representan los errores típicos de la media.
En definitiva, las comas aportan información complementaria en las oraciones, facilitando la comprensión del lector cuando su uso es necesario para entender el texto, de manera similar a como lo hacen las tildes (Marcet et al., 2021). Estas ayudan a resolver posibles ambigüedades y a integrar correctamente las palabras en las frases. No obstante, los lectores expertos suelen prescindir de esta información adicional. De hecho, en las obras de autores como José Saramago o James Joyce, el uso de las comas y otros signos de puntuación se limita a fines estilísticos, buscando inducir una mayor inmersión del lector en los personajes.
Referencias
Angele, B., Gutiérrez-Cordero, I., Perea, M. y Marcet, A. (2024). Reading(,) with and without commas. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 77, 1190-1200.
Cuetos, F., Arribas, D. y Ramos, J. L. (2016). PROLEC-SE-R: Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria y Bachillerato Revisada. TEA Ediciones.
Figueras Bates, C. (2015). Pragmática de la puntuación y nuevas tecnologías. Normas, 4, 135–160.
Just M. A. y Carpenter P. A. (1980). A theory of reading: From eye fixations to comprehension. Psychological Review, 87, 329–354.
Marcet, A., Moreno, V., Rodríguez-Gonzalo, C. y Perea, M. (2022). The use of commas in secondary-education students and its relationship with reading comprehension: The case of Spanish. Brain Sciences, 12, 1564.
Real Academia de la Lengua Española (2005). Diccionario panhispánico de dudas.
Manuscrito recibido el 7 de agosto de 2024.
Aceptado el 28 de agosto de 2024.
